Las matemáticas siempre han sido una de las cumbres más difíciles de escalar del “alpinismo escolar”. Según el último informe PISA, de 2018, el 25% de los alumnos españoles, una vez finalizada su escolaridad obligatoria, no han alcanzado el nivel básico de competencia matemática. Siguiendo la metáfora alpinista, no es que no hayan iniciado la escalada, sino que no han llegado al campo base. Con el tiempo, a este reto clásico de la educación matemática, se van añadiendo retos nuevos. En nuestros días, existe una gran preocupación por la falta de vocaciones del ámbito STEM (de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) entre las niñas y las jóvenes. Esta falta de vocaciones se atribuye a que las niñas no se imaginan a sí mismas como científicas por falta de referentes femeninos con profesiones STEM, debido a una invisibilización de la mujer en estas disciplinas. A este nuevo reto se ha tratado de responder con iniciativas como ChicaSTEM, del MECD y el Intef.

Se suele insistir en que, para abordar los desafíos que plantea la Educación Matemática, es necesario incidir en la formación de los maestros y profesores de Secundaria. Pues bien, si cada vez estos retos son mayores, parece que las herramientas para afrontarlos son cada vez más escasas. Durante este mes de julio nos ha llegado la noticia de que, en las últimas oposiciones, han quedado desiertas 720 plazas de profesor de matemáticas. Lamentablemente, no se trata de una noticia aislada. Hace tiempo que las plazas de profesor de matemáticas de Educación Secundaria y Bachillerato no se logran cubrir adecuadamente. Los graduados en matemáticas están muy cotizados en el mercado laboral, y mucho mejor pagados en la empresa que en el aula. Así, las plazas de profesor de matemáticas se van cubriendo por químicos, economistas, ingenieros o arquitectos, que no tienen un conocimiento suficientemente profundo de las matemáticas, y de su didáctica, para la enseñanza de esta materia.

Recogiendo el guante de los desafíos que está planteando la educación matemática, en 2009 nace Smartick, una empresa que desarrolla un método online para enseñar y aprender matemáticas basado en la inteligencia artificial. En 2014, se inicia una relación de colaboración entre Smartick y el Departamento de Didácticas Específicas de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, a través de su Fundación (FUAM). Esta relación tiene su origen en la convicción de que la educación matemática de la infancia y la juventud no puede estar guiada por modas, o basarse principalmente en la personalidad carismática de un líder. La educación matemática debe estar basada en evidencias, tiene que ser el resultado de un trabajo científico y de transferir los resultados de la investigación. Y aquí es donde interviene la Fundación de la Universidad Autónoma de Madrid con su esfuerzo por articular sinergias entre el conocimiento científico de la universidad y el emprendimiento empresarial.

En estos 7 años de colaboración, se han producido muchas mejoras en el método. Se ha profundizado en los fundamentos teóricos y se han incorporado un gran número de recursos interactivos virtuales, como el tangram, geoplanos, un ábaco holandés (el rekenrek), una recta numérica vacía, etc. También se ha prestado una mayor atención a los procesos de razonamiento matemático, a la resolución de problemas, al aprendizaje de estrategias de cálculo mental, o a la metacognición.

Más allá de las mejoras introducidas en el método de enseñanza, la colaboración entre Smartick y la UAM ha generado resultados de gran interés para la práctica. Por ejemplo, hemos replicado con muestras grandes de alumnos, resultados de investigaciones anteriores, corroborando que la práctica intercalada, o mezclada, en matemáticas es mejor para el aprendizaje que la práctica por bloques. También hemos comprobado que un sistema de aprendizaje online puede orientarse a aprendizajes de procesos y estrategias, como en el caso del cálculo mental. A través de entrevistas hemos llegado a que, tras una intervención breve de enseñanza de cálculo mental, 3 de cada 4 niños pasan a aplicar espontáneamente estrategias de cálculo mental que no conocían con anterioridad. Por último, hemos descubierto que, si bien no hay diferencia de género en el rendimiento matemático entre niños y niñas en las primeras edades, sí se encuentran diferencias en el modo en que las niñas abordan las tareas matemáticas. Por ejemplo, las niñas utilizan más los materiales manipulativos que los niños.

Iniciábamos este breve artículo con el provocativo título de “la educación matemática como desafío”. Aceptando que las soluciones que podamos proponer serán pequeños hitos en un camino largo, porque no abordamos un problema trivial, sino uno complejo y con hondo calado social, sí queremos destacar que la solución pasa por una conexión más profunda entre la investigación y el desarrollo. Cuando se es consciente de las necesidades educativas de una sociedad, y de la urgencia de su atención, la investigación no puede quedar sin aplicación; no puede dejar de estar comprometida con la práctica. En este empeño queremos seguir y profundizar en los próximos años.